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Lesen-durch-Schreiben oder Lehrgangsunterricht? |
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Abschließende Bemerkung zur Auseinandersetzung mit dem Grundschulverband |
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Die Debatte um das Novemberheft von “Grundschule aktuell” und den Forschungsüberblick von Brübelmann/Brinkmann, der auf der Webseite des Grundschulverbands veröffentlicht wurde, hat Ulrich Hecker vom Grundschulverband in der Februarausgabe zweiseitig kommentiert. Er beschreibt dort die Vorgänge aus seiner Sicht - und begeht dabei mehrere Ungenauigkeiten und Auslassungen. Es wäre schön gewesen, wenn er die Gegenseite wenigstens informiert hätte, von der Gewährung der Möglichkeit einer Richtigstellung ganz zu schweigen. Ich möchte mich nicht auf eine ähnliche Nachtreterei einlassen, will aber zwei Bemerkungen machen, die mir wichtig erscheinen. Die von mir kritisierte Einseitigkeit der Verbandsvertreter wird in zwei zitierten Zuschriften deutlich. Wolfhard Kluge empfindet darin Kritik als Störung der Schulen und Heide Bambach empfand (was eigentlich?) das Ganze als rettenden Luftröhrenschnitt. Die Haltung, die aus solchen Äußerungen spricht ist es, die mich zum Austritt bewegt hat. Meine zweite Bemerkung richtet sich an die Lehrerinnen Lober und Ströbl, die es entsetzt, das so jemand wie ich seine abstrusen Vorstellungen über den Unterricht in Lesen-durch-Schreiben-Klassen in der “Grundschule aktuell” verbreiten darf. Liebe Kolleginnen, ich habe, was die Bedeutung von Leseübungen angeht. lediglich wiedergegeben, was Jürgen Reichen mehrfach geäußert hat. Und wenn ich über die Praxis in manchen Lesen-durch-Schreiben-Klassen geschrieben habe, dann kann ich gewiss nicht die Ihre gemeint haben, denn die kenne ich nicht. Halten Sie es nicht zumindest für denkbar, dass die von mir aufgelisteten negativen Erscheinungen dieser Methode Alltag an vielen Schulen ist? Möchten Sie allen Ernstes im Organ des Grundschulverbandes keine Beiträge sehen, die Kritik an dem äußern, was Sie für richtig halten? 16. März 2007 |
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Freies Schreiben im Anfangsunterricht – Kommentierung eines Forschungsüberblicks Vorbemerkungen „Fehler über Fehler“ So überschreibt Ulrich Hecker seinen einleitenden Artikel des Themenheftes 11/06 der „Grundschule aktuell“, das den Titel trägt „Freies Schreiben von Anfang an – wichtig oder schädlich?“ Darin kritisiert er heftig, dass sich die Medien dieses Themas angenommen haben. Man liegt wohl nicht falsch, wenn man vermutet, dass eine positivere Berichterstattung die massive Kritik Heckers nicht hervorgerufen hätte. Die inhaltliche Ausrichtung des Heftes ist eindeutig. Dass in der Diskussion innerhalb eines Beitrags auch abweichende Meinungen zu Wort kamen, wirkt im Gesamtrahmen eher wie ein Feigenblatt. Wieder – wie so oft – überwiegen die positiven, blumigen Schilderungen des Unterrichts, in dem Freies Schreiben eine zentrale Rolle spielt. Dass es Kritik an diesem Konzept gibt, wird auf die Schiene des Sensationsjournalismus geschoben, frustrierten Lehrerhasserinnen zugeordnet und in der reaktionären Ecke geortet (Anspielung auf Herman und Bueb). Wenn ein Journalist kritisch über das Freie Schreiben berichtet, ist er „ahnungslos und arrogant“. Aber so ganz unbeeindruckt ist man ob des plötzlichen Medieninteresses dann doch nicht. Da muss schon mal schnell Reinhard Kahl Herrn Brügelmann interviewen, um erneut deutlich zu machen, dass die Kritik am Freien Schreiben unberechtigt ist. Bei dieser Methode gehe es vor allem um die Verteidigung einer an einem positiven Menschenbild orientierten Pädagogik gegen den reaktionären, die Kinder abrichtenden Fibelunterricht, der nur Rezepte liefere. Brügelmann zitiert in diesem Interview auch einige Studien, die seine Auffassung stützen sollen. Diese Darstellung ist in der Verkürzung sicher polemisch, gibt aber auf den Punkt gebracht die Abwertung des Lehrgangsunterrichts im Schriftspracherwerb durch einflussreiche Didaktiker und Lehrerausbilder der letzten 15 Jahre wieder. Nun hat Hans Brügelmann nachgelegt. Zusammen mit Erika Brinkmann veröffentlichte er auf der Webseite des Grundschulverbandes „Befunde der Forschung zum freien Schreiben“. Auswahl und Bewertungen deuten auf eine Parteinahme der Autoren hin. Um dies zu belegen, sollen wichtige Stellen des Artikels kommentiert werden. Leider hat mir Herr Brügelmann untersagt, seinen Beitrag komplett wiederzugeben und mit meinen Kommentaren zu versehen. Ich werde deshalb lediglich zitieren und auf die jeweiligen Abschnitte des Brügelmann/Brinkmannschen Aufsatzes verweisen, der auf der Webseite des Grundschulverbandes nachgelesen werden kann. 1 Ich beschränke mich dabei auf die Bestandteile, in denen nach meiner Auffassung der Grundsatz der Neutralität nicht gewahrt wurde und zu denen ich auf Grund meines Kenntnisstandes etwas sagen kann. Meine Anmerkungen sind zum Teil pointiert gehalten, um der Einseitigkeit etwas entgegenzusetzen und dem Leser eine kritische Distanz zu ermöglichen. Zugegebenermaßen bin ich in dieser Kontroverse als Fibelautor auch Partei. Da aber seit vielen Jahren Fibel-Lehrgänge ständig angegriffen wurden, ohne dass dafür empirische Grundlagen gegeben waren, muss eine Bestandsaufnahme der Forschungsergebnisse zu dieser Kontroverse von einem Fibelautor besonders kritisch unter die Lupe genommen werden. Der Grundschulverband hat lange sich geweigert, meine Stellungnahme neben den Aufsatz von Brügelmann/Brinkmann zu stellen. Ein direkter Vergleich durch meine direkte Kommentierung innerhalb des Brügelmann/Brinkmann-Aufsatzes ist dem Leser durch die Ablehnung des GSVs leider nicht möglich. Berlin. d. 11. Dezember 2006 Wilfried Metze
Vorbemerkungen von Brügelmann/Brinkmann In einer persönlichen Vorbemerkung betonen die Autoren, dass eine Überlegenheit einer didaktischen Methode oder eines pädagogischen Konzepts empirisch nicht bewiesen werden könne. Solche Untersuchungen könnten nur Hinweise darauf geben, wie das jeweilige Konzept optimiert und der Unterricht mit ihm verbessert werden könne. Sie nennen dann einig Prämissen, die ihrer Meinung nach, gleichgültig welche Ergebnisse empirische Untersuchungen erbringen, für jeden Unterricht unabdingbar seien. Für den Unterricht im Schriftspracherwerb konstatieren sie: „Die Lese- und Schreibfähigkeit kann sich nur entwickeln, wenn Kinder von Anfang an und auch außerhalb der Schule viel lesen und schreiben. Dies setzt eine hohe Lese-/ Schreibmotivation voraus, die am besten über eigene Ziele und über die freie Wahl der Inhalte gefördert wird. Auch „technische“ Einsichten und Strategien lassen sich am besten an persönlich bedeutsamen Inhalten gewinnen.“ 2 Dies bedeutet aber nicht, dass persönlich bedeutsame Inhalte ausschließlich oder vorrangig über das freie Schreiben vermittelt werden können. Persönlich bedeutsam kann auch ein interessanter Text, ein Rätsel oder eine andere kognitive oder emotionale Herausforderung sein. Und es bedeutet schon gar nicht, dass „technische Einsichten“ über aufbereitete Inhalte nicht wesentlich effektiver und zielführender darzustellen sind. In einer weiteren Vorbemerkung zur allgemeinen Forschungslage wird kritisiert, dass in den verschiedenen Untersuchungen zu stark pauschalisiert werde. Man werfe alles in einen Topf und zwar auf der Fibelseite wie auf der des freien Schreibens. Da in der Verurteilung der Leselehrgänge durch Brügelmann und andere Fibelgegner die hier geforderte Differenzierung noch nie vorgenommen wurde, scheint diese Kritik allzu vordergründig.
Forschungsüberblicke im englischsprachigen Raum Im Folgenden werden einige Forschungsüberblicke aus dem englischsprachigen Raum genannt. Ergebnisse werden aber nicht dargestellt, sondern lediglich ein paar Zitate aufgeführt, die mehrheitlich für Lesen-durch-Schreiben zu sprechen scheinen. Da zumindest ein Zitat für die deutsche Sprache eindeutig falsch ist, sei es hier wiedergegeben: „Und Stahl u. a. (1990) formulieren zu „Anfänge des Lesens“ einerseits: [....] Ermutigung zum selbstständigen (‚lauttreuen’) Verschriften verspricht viel für die Förderung eines Lautbewusstseins und für das Wissen um Rechtschreibmuster“ (dt. 1993, 186, 187, 188)“ Woher diese kühne Behauptung genommen wird, bleibt ein Rätsel. Unsere Rechtschreibmuster weichen erheblich von einer lautgetreuen Verschriftung ab. Es folgt die Behauptung, dass verschiedene Studien ergeben hätten, dass das selbstständige Konstruieren von Wörtern sowohl die phonologische Bewusstheit als auch die Lesefähigkeit stärker förderte als auf Lesen fokussierte Lehrgänge. Leider bleibt es bei Literaturangaben, so dass man dieser Behauptung nicht nachgehen kann. Im übrigen wird so getan, als ob moderne Fibellehrgänge ausschließlich das Lesen im Blick haben würden. Will man nicht wahrnehmen, dass z.B. in den Lehrgängen der Methode „direkte Hinführung zur Buchstabenschrift“ vom ersten Wort an Lesen und Schreiben stets zusammengehören? Auch in Leselehrgängen konstruieren die Kinder Wörter, nur haben sie dazu das Korrektiv des richtig geschriebenen Worts zur Hilfe, z.B. durch die Vorgabe der Grapheme in anderer Reihenfolge.
Im Fortgang zitieren die Autoren weitere Schlussfolgerungen der angelsächsischen Forschungsüberblicke. Ihr Fazit lässt sich in folgenden Punkten zusammenfassen:
Dies alles stimmt ohne Zweifel, und dennoch schreiben B/B abschließend: „ Deshalb werden angelsächsische Befunde hier nur referiert, um das häufig gebrauchte Argument zu widerlegen, „amerikanische Studien“ zeigten die Überlegenheit von gestuften Lehrgängen. Außerdem ist es wichtig, auch deren Ergebnisse – mit den genannten Vorbehalten - zu berücksichtigen, da es im deutschen Sprachraum nur wenige einschlägige Studien gibt und deren Befunde kein eindeutiges Bild ergeben.“ 4 Dass in der Literatur auch ganz andere Studien herangezogen werden und man zu ganz anderen Schlüssen kommt, wird nicht erwähnt. May 5 schreibt: „Während im deutschsprachigen Raum die Anhänger des Spracherfahrungsansatzes deutlich an Boden gewinnen, lässt sich im amerikanischen Sprachraum ein gegenläufiger Trend feststellen. Die zunehmende Bevorzugung der synthetischen Lehrmethode (phonics approach) in den USA stützt sich auf neuere Befunde der Leselernpsychologie (z.B. Adams 19906; Stanovich & Stanovich 1995 7), die insbesondere in Bezug auf Kinder mit ungünstigen Leselernvoraussetzungen gegen ein ganzheitlich-offenes Lehr-Lern-Konzept sprechen (siehe Marx 1997, 91ff). 8
Studien in Deutschland Im nächsten Abschnitt gehen B/B auf die Scholastik-Studie zum strukturierten Unterricht ein 9 und heben hervor, dass sie nicht geeignet sei, die Vorzüge der direkten Unterweisung gegenüber offenen Unterrichtsverfahren zu belegen. Das folgende Kapitel ist dem Schreibvergleich Bundesrepublik-DDR 10 gewidmet, der von Brügelmann und anderen selbst durchgeführt wurde. Das Fazit lautet: „Fazit: Im Schreibvergleich Bundesrepublik-DDR waren (u. a.) die Rechtschreibleistungen der Kinder aus Schweizer „Lesen durch Schreiben“-Klassen am Ende der 1. Klasse besser und die Streuung geringer als in den Fibelklassen der Stichprobe „West“ und nicht schwächer als in der Stichprobe „Ost“. Danach gab es einen Einbruch, evtl. bedingt durch das Fehlen passender didaktischer Anschlusskonzepte.“ 11 Der Einbruch nach der ersten Klasse könnte aber auch ein Indiz dafür sein, dass sich die Kinder mit LdS eine irrige Vorstellung des Sprache-Schrift-Zusammenhangs angeeignet haben. Der Bruch erfolgt dann, wenn die Orthografie ins Spiel kommt. Außerdem trifft hier zu, was man an der Scholastik-Studie und an anderen kritisiert, nämlich dass die Kriterien für die Gruppeneinteilung nicht klar sind. Wenn von „offener arbeitenden Klassen“ gesprochen wird, dann fragt man sich, wie diese Einteilung vorgenommen wurde. Es wird außerdem überhaupt nicht auf die Vergleichbarkeit der Stichproben eingegangen. Wie waren die Klassen zusammengesetzt? Stammten vielleicht die schweizer Kinder aus einem günstigeren sozialen Umfeld? Und kann es nicht sein, dass die LehrerInnen bei dem neuen Konzept LdS wesentlich engagierter zu Werke gingen als die, die mit längst überholten Fibellehrgängen (1990!) gearbeitet hatten?
Brügelmann/Brinkmann erwähnen überhaupt nicht die Studie von Diem (1990), der im Rahmen einer Evaluation im schweizerischen Kanton Solothurn den Einfluss verschiedener Leselehrmethoden auf die Lese- und Rechtschreibleistungen untersuchte. 12 Er verglich die Leistungen von drei Gruppen: a) 108 Kinder, die nach dem Lehrgang Lesen durch Schreiben unterrichtet wurden; b) 223 Kinder, die mit einem analytisch-synthetischen Leselehrgang lernten; c) 367 Kinder, die mit selbst erstellten, jedoch am Konzept von Grissemann (1980) angelehnten Lehrgängen unterrichtet wurden. Zwischen den Gruppen (b) und (c) ergaben sich keine signifikanten Unterschiede. Zwischen den mit dem Lehrgang „Lesen durch Schreiben“ unterrichteten Kindern und den übrigen Kindern ergaben sich am Ende des ersten Schuljahrs ebenfalls keine signifikanten Unterschiede in den Rechtschreibleistungen, hingegen zeigten sich am Ende des zweiten Schuljahres im Rechtschreibtest massive Leistungsrückstände der Gruppe Lesen durch Schreiben. Dies koinzidiert mit dem Befund aus dem Schreibvergleich BRD-DDR, wo ebenfalls bei den LdS-Kindern nach dem ersten Schuljahr der Einbruch in den Rechtschreibleistungen festgestellt wurde. Naheliegend ist die Hypothese, dass bei Konfrontation mit der Orthografie die durch LdS erzeugte falsche Vorstellung unserer Schrift hinderlich ist.
Im nächsten Abschnitt werden die Befunde des BLK-Modellversuchs Elementare Schriftkultur vorgestellt. 13 Brügelmann/Brinkmann kommen an den für LdS ungünstigen Ergebnissen nicht vorbei. „ Von 20 untersuchten 1.Klassen waren 6 der 7 Klassen, die in einem Rechtschreibtest am Ende des 1. Schuljahrs am schlechtesten abgeschnitten haben, solche, die nach der Reichenschen Methode "Lesen durch Schreiben" unterrichtet wurden, während nur eine Fibelklasse vergleichbar weit zurückgeblieben war.“ 14 Aber sofort wird nachgeschoben: „Forschungsmethodisch gesehen schränkt die kleine Stichprobe die Aussagekraft der Untersuchung erheblich ein. Weder Engagement und Kompetenz der beteiligten Lehrpersonen noch die Lernvoraussetzungen der SchülerInnen am Schulanfang, ihre individuellen Lernbedingungen und die Rahmenbedingungen des Unterrichts (Einzugsbereich; Lernökologie der Klasse) wurden kontrolliert oder durch Zufallsauswahl neutralisiert.“ 15 Als wenn diese Kriterien auf die Untersuchungen mit LdS im Vorteil, die B/B anführen, jeweils alle zuträfen. Wurden beispielsweise im Schreibvergleich BRD-DDR all die hier geforderten Voraussetzungen erhoben, von solchen „Erhebungen“ wie der von Peschel ganz zu schweigen?
Poerschke 16 hat unter kontrollierten Bedingungen 15 erste Klassen aus Hamburg untersucht, von denen 6 mit Lesen-durch-Schreiben und 9 mit der Bunten Fibel unterrichtet wurden. Es wurden ausschließlich Daten von Kindern deutscher Muttersprache erhoben. B/B konstatieren wohl, dass die Kinder mit unterdurchschnittlichen kognitiven Voraussetzungen mehr vom Fibelunterricht profitierten, schränken aber sofort wieder ein, dass dieser Befund nur vorläufig sei, da er in zu wenig Klassen erhoben wurde. Sie erwähnen überhaupt nicht, dass die LdS-Klassen deutlich in sehr gute und sehr schlechte differenzierten. Poerschke schreibt: „Zumindest in der vorliegenden Untersuchung scheinen offen unterrichtete Klassen demnach durch die indirekte Unterrichtsführung auffälliger für schlechte Unterrichtsqualität zu sein als frontal unterrichtete.“ 17 Dies sind genau zwei der Kritikpunkte an LdS. Kinder mit ungünstigen Lesevoraussetzungen sind benachteiligt und die offene Unterrichtsform führt in nicht wenigen Fällen zu einer deutlichen Qualitätsminderung. Zur Entwertung der Poerschke-Untersuchung werden die angeblich entgegengesetzten Ergebnisse des Schreibvergleichs BRD-DDR und der Berliner Studie BeLesen (s.u.) herangezogen. Genau dies aber leisten diese Studien ja nicht. In der Berliner Untersuchung bestätigen sich im Gegenteil Poerschkes Erkenntnisse und zwar für die Migrantenkinder. Und wurden im Schreibvergleich die Lernvoraussetzungen der Kinder erhoben?
Zu einem ähnlichen Befund wie Poerschke kommt auch Peter May in dem Hamburger Projekt PLUS. Die Autoren zitieren May zwar, schränken aber anschließend ebenfalls wieder ein. "Im Mittel erzielen Klassen, die mit einer Fibel unterrichtet werden, bessere Rechtschreibleistungen und einen geringeren Anteil von Kindern mit schwachen Rechtschreibleistungen als Klassen, die ohne Fibel unterrichtet werden." 18 „Bei den Klassen, deren außerschulisches Umfeld nach Einschätzung der Schulaufsicht stark bzw. sehr stark belastet ist, zeigen sich keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Klassen, die mit bzw. ohne Fibel unterrichtet werden." (ebda.) Der letzte Befund liegt völlig quer zum Beispiel zur Berliner Studie BeLesen. Man würde sich wünschen, dass die Voraussetzungen quantifiziert dargestellt wären. Es bleibt bei der vagen Aussage „nach Einschätzung der Schulaufsicht“. Dass May auch deutlich den direktiven Unterrichtsstil positiv bewertet, erwähnen B/B, führen dies aber auf Mängel in der Untersuchung zurück. Die Kritik ist aber sehr allgemein gehalten. Der Vollständigkeit halber sei Peter May zitiert: „ Das zeitliche Verhältnis von Schreibaufgaben, die von der Lehrerin vorgegeben werden, zu den freien Schreibaufgaben wird in lernförderlichen Klassen deutlich stärker zugunsten der lehrergesteuerten Aufgaben bestimmt. Vermutlich wird ein Teil der Kinder im ersten Schuljahr von freien Aufgabenstellungen zum Schreiben (z.B. eigene Geschichten zu einem Bild aufschreiben) überfordert, und dies führt zu einer Beeinträchtigung oder Verzögerung des Lernprozesses.“ 19
Im nächsten Kapitel widmen sich Brügelmann/Brinkmann Längsschnittuntersuchungen in Nürnberg 20 und Erlangen 21. In beiden Untersuchungen wurden drei Gruppen von Kindern untersucht:
B/B stellen fest, dass die Kinder mit Fibelunterricht und ergänzendem phonologischem Training am Ende der zweiten Klasse in der Lesefertigkeit und dem Leseverständnis überlegen waren, aber nicht in der Rechtschreibung. Nicht erwähnt wird, dass in der Nürnberger Untersuchung die Fibel- und die Fibel-Plus-Klassen auch in der Rechtschreibung besser abschnitten als die LdS-Klassen, wenn auch mit geringerem Abstand. 22 Für die Erlanger Untersuchung vermutlich, auch wenn das in ihrer Darstellung nicht deutlich wird, erkennen Brügelmann/Brinkmann: „Im Vergleich von einfacher Fibel und entwicklungsorientiertem Unterricht konnten auch für das Lesen keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden.“ 23 Dies gilt aber nicht für die Entwicklung innerhalb des ersten Halbjahrs. „Am auffälligsten ist die lange Stagnation in der Entwicklung bei den entwicklungsorientierten Klassen. Bis Januar veränderte sich diese zentrale Tendenz nicht.“ 24 „Die Unterschiede zwischen der Lesefähigkeit der Risikokinder in den einzelnen unterrichtsmethodischen Gruppen ist jedoch .. auffällig: Im Januar (4.Erhebung) lagen 75% der Fälle bei den am Leselehrgang ausgerichteten Klassen (Trainingsklassen und Fibelklassen) über dem Einschätzungwert 3, bei den entwicklungsorientierten Klassen verhielt es sich umgekehrt (75% der Fälle liegen unter dem Einschätzungswert 3,3). Es hatten also wesentlich weniger Risikokinder in den entwicklungsorientiert arbeitenden Klassen als in den lehrgangsorientierten Klassen die Lesetechnik voll erfasst.“ 25 Auch für diese Untersuchungen wird zu Recht die Nicht-Berücksichtigung der soziokulturellen Voraussetzungen kritisiert. Man weiß aber zu berichten, dass sich hauptsächlich im Innenstadtbereich nach persönlicher Mitteilung von Fr. Kirschhock mehr Lehrerinnen für LdS interessierten und dass deshalb das gute Abschneiden in der Rechtschreibung umso erstaunlicher sei. So kann man Wissenschaft auch betreiben. Das Fazit, das Brügelmann/Brinkmann aus diesen beiden Untersuchungen ziehen, ist beim besten Willen nicht nachvollziehbar: „Fazit: Im Nürnberger Längsschnitt schneiden die Fibelklassen ohne Zusatzförderung am schlechtesten und - bei Berücksichtigung der Randbedingungen – die „entwicklungsorientierten“ Klassen vergleichbar wie die zusätzlich durch fonologisches Training geförderten Fibelklassen ab.“ 26 In der Nürnberger Untersuchung schneiden in allen Bereichen die Fibelklassen mit und ohne Zusatzförderung besser ab als die Lesen-durch-Schreiben-Klassen. Letztere schneiden in allen Bereichen am schlechtesten ab. 27
Der hessische Modellversuch „Schriftsprachmoderatoren“ 28 wird trotz seiner methodischen Gründlichkeit und der Eindeutigkeit seiner Ergebnisse von B/B als belastet eingestuft. In der Untersuchung, die im Zeitraum von 2002 bis 2004 in hessischen 1. und 2. Klassen durchgeführt wurde, hat man drei Unterrichtstypen evaluiert:
Die Ergebnisse und die Eigenartigkeiten nach Bekanntwerden der Ergebnisse sind auf meiner Webseite nachlesbar. 29 Brügelmann/Brinkmann erwähnen lediglich, dass die Lollipop-Klassen in der Rechtschreibung sowohl im Durchschnitt als auch im Anteil lese-rechtschreibschwacher Kinder am besten abgeschnitten habe. Natürlich schränkt man auch das sofort wieder ein: die Rechtschreibwerkstatt (RSW) habe am Ende der dritten Klasse deutlich aufgeholt. Hier wenigstens ein Teil der fehlenden Daten:
Die Ergebnisse sind eindeutig. Da aber nicht sein kann, was nicht sein darf, wurde von den Vertretern der RSW alles versucht, die Untersuchung selbst als fragwürdig erscheinen zu lassen, obwohl man mit dem Untersuchungsdesign ursprünglich nur die RSW mit einer Kontrollgruppe evaluieren wollte. Lollipop wurde erst nachträglich durch die Initiative einer Schulleiterin vor Ort mit aufgenommen. Die Kritikpunkte der RSW werden von Brügelmann/Brinkmann ausführlicher dargestellt als die Ergebnisse selbst und sie werden übernommen:
Es fällt schwer, den Autoren Brügelmann und Brinkmann hier nicht polemisch in die Zügel zu greifen. Deshalb nur wenige Bemerkungen zu den Punkten.
Dass die Ergebnisse der dritten und vierten Klasse (letztere liegen mir noch nicht vor) keine große Aussagekraft haben können, erwähnen auch B/B. Die Resultate waren nämlich den Lehrern und Eltern nach dem 2. Schuljahr, anders als der Öffentlichkeit, mitgeteilt worden. Zusätzliche Unterstützung und eine Modifizierung des Unterrichts sind nicht auszuschließen. Dass zur Rechtschreibwerkstatt eine „Studie“ im Nachgang durchgeführt wurde, die wissenschaftlichen Kriterien wie Vorhandensein einer Kontrollgruppe nicht gerecht wird, bleibt bei Brügelmann und Brinkmann aber nicht unerwähnt, hat doch die Methode dabei sehr gute Ergebnisse erbracht. 30 Die sauber durchgeführte Studie hessischer Modellversuch brachte eindeutige Ergebnisse zuungunsten von Lesen-durch-Schreiben. Dies hält aber Brügelmann/Brinkmann nicht von folgendem Fazit ab: „Fazit: Der hessische Modellversuch ist aus verschiedenen Gründen nur noch sehr eingeschränkt für einen Konzeptvergleich geeignet und zudem nicht mehr unbelastet genug, um eine faire und sachlich begründete Bewertung der untersuchten Ansätze zu erbringen.“ 31 Wie soll man das verstehen? Man könnte das so beschreiben: Man nimmt alle Argumente der unterlegenen Seite und seien sie auch noch so abwegig, und schon kann man die Ergebnisse ignorieren.
Zur Auswertung der Berliner Studie BeLesen haben Brügelmann und Brinkmann eine eigene Datenauswertung betrieben. Die Gründe dafür werden nicht deutlich. Eine Art Resümee ziehen die beiden Autoren gleich zu Beginn, als sie davon sprechen, dass je nach Test mal die einen mal die anderen besser abschneiden. In der Berliner Untersuchung wurden 59 Klassen nach vier Kategorien eingeteilt.
Typ 3 wird von Brügelmann/Brinkmann als „strukturierte Spracherfahrung“ bezeichnet. Die beiden Referenten fassen die Ergebnisse Ihrer eigenen Auswertung wie folgt zusammen: „Am Ende ist die Fibel zwar dreimal Spitze – hat aber auch drei rote Karten. „Lesen durch Schreiben“ hat am Ende mit fünf die meisten roten Karten. Am besten schneiden die strukturierte Spracherfahrung (3 x bei MigrantInnen!) und die Fibel mit Öffnung (1 x bei MigrantInnen) ab. Die Auffächerung nach vier Ansätzen – macht deutlich, wie wichtig eine differenzierte Klassifikation ist.“ 32 Um diese verwirrende Darstellung ein wenig aufzuhellen, seien die Befunde der Berliner Studie im Hinblick auf die verwendeten Methoden etwas ausführlicher dargestellt. Rechtschreibung: Als stärkste Einflussfaktoren auf das Ergebnis der Rechtschreibkompetenz erwiesen sich Sprachstand und kognitives Fähigkeitsniveau, insbesondere bei deutschen Kindern. Um die Einflüsse des Unterrichts in den Blick zu bekommen, ist es sinnvoll, sich die Lernzuwachsraten anzusehen.
Die nachfolgende Tabelle zeigt die Lernzuwachsraten im Rechtschreiben von der Mitte zum Ende der 1. Klasse, gemessen an den Graphemtreffern der HSP
„Im Ergebnis zeigt sich eine Überlegenheit der eher lehrgangsorientierten Verfahrensweisen für die Progression der Rechtschreibleistung in der ersten Klasse. [...] Dieser Effekt ist unabhängig von der Herkunft.“ 33 Diese Tendenz bestätigt sich auch in den Folgeschuljahren. „Die Klassen, die mit einem Fibellehrgang im Anfangsunterricht gestartet sind, haben auch langfristig das beste Ergebnis erzielt und die Klassen Lesen durch Schreiben das geringste.“ 34 Interessant ist, dass bezüglich der Rechtschreibung keine Unterschiede in den Leistungen zwischen Migranten- und Nichtmigranten-Kindern zeigten. Allerdings war das Leistungsniveau, bedingt durch die Erhebungspopulation insgesamt sehr niedrig.
Lesen: Anders als bei der Rechtschreibung spielt hier der Migrationsshintergrund eine wichtige Rolle. Methodeneffekte zeigten sich erst zum Ende der zweiten Klasse, wobei die methodenintegrierenden Verfahren am besten und Lesen durch Schreiben am schlechtesten abschnitten. Dies gilt sowohl für die basalen Lesefertigkeiten als auch für das Leseverständnis. Zusätzlich zu den Resultaten ist noch zu berücksichtigen, dass die LdS-Klassen den höchsten Anteil von deutschen Kindern hatten (40% gegenüber 28% bei den Fibelklassen) und dass auch das kognitive Niveau, gemessen mit Intelligenztests, in den LdS-Klassen signifikant höher war als in den Fibelklassen. Die Autoren der Berliner Studie kommen also zu völlig anderen Schlussfolgerungen als die Referenten Brügelmann und Brinkmann. B/B resümieren: „Fazit: Im Berliner Längsschnitt schnitten die Reinformen von „Fibellehrgang“ und „Lesen durch Schreiben“ am schlechtesten, offenere Lehrgangsformen und strukturierter Spracherfahrungsansatz am besten ab, wobei die Rangfolge je nach Kriterium, Zeitpunkt und Gruppe wechselte und die Unterschiede insgesamt nicht sehr erheblich sind.“ 35 Schründer-Lenzen dagegen schreibt: „Gleichzeitig ist aber auch ein Impuls gegeben, die Methoden des Anfangsunterrichts erneut auf den Prüfstein zu legen: Die in den letzten Jahren zunehmend verpönten Fibellehrgänge erweisen sich zumindest für Klassen in sozialen Brennpunktlagen mit überproportional hohem Anteil an Migrantenkindern als besonders lernförderlich.“ 36 Schründer-Lenzen und Merkens sind zusätzlich der Frage nachgegangen, ob sich die ungünstigen Ergebnisse der LdS-Klassen womöglich auch auf die Art der Unterrichtsorganisation zurückführen lassen, denn der Gebrauch der Anlauttabelle ist ja nur für das erste Schuljahr relevant. In Befragungen der beteiligten Lehrkräfte zeigte sich, dass die allgemein als pädagogisch wünschenswerten Unterrichtskategorien Differenzierung, Individualisierung und Schüleraktivierung von den LdS-LehrerInnen deutlich als wichtiger eingestuft wurden als in den übrigen drei Gruppen. Die Autoren der BeLesen-Studie schlussfolgern: „Jenseits der im engeren Sinne schriftsprachmethodischen Orientierungen des Anfangsunterrichts könnte sich hier ein weiterer Einflussfaktor für den Anfangsunterricht zeigen, der für eine eher behutsame bzw. nicht zu weitreichende Öffnung des Anfangsunterrichts sprechen könnte und der Strukturierung durch die Lehrkraft größere Bedeutung zumisst.“ 37 Davon ist bei Brügelmann und Brinkmann wenig zu lesen.
Sehr knapp behandeln Brügelmann und Brinkmann die Kölner Längsschnittuntersuchung von Petra Hanke 38 Dort wurden über die ersten beiden Schuljahre hinweg in 78 Klassen die Rechtschreibentwicklung untersucht. Zwei Resultate sind den beiden Referenten B/B berichtenswert:
Da der Befund mit einer Reihe anderer hier dargestellter koinzidiert, müsste man den Gründen nachspüren. Es soll in einem besonderen Abschnitt auf diese Frage eingegangen werden. (siehe Fazit)
In der Analyse der Lüneburger Längsschnittuntersuchung von Swantje Weinhold 39 präsentieren Brügelmann und Brinkmann verwirrend Widersprüchliches. Sie schreiben, dass Lesen durch Schreiben in der Rechtschreibung am Ende der ersten Klasse besser abschneidet als Fibellehrgänge und die silbenanalytische Methode und zitieren anschließend Weinhold: „Die LdS Kinder starten besser als die anderen Konzepte. Das zeigt sich in den ersten drei Erhebungen mit eigenem Material bis Mitte Klasse 1 und der HSP 1M. Weitere Ergebnisse der HSP: Ende Klasse 1 und Mitte Klasse 2 sind die LdS Kinder schlechter als die anderen.“ 40 Halten wir uns im Zweifelsfall an die die Untersuchung durchführende Autorin und halten fest, dass wieder, wie in anderen Untersuchungen auch, bis Mitte des ersten Schuljahrs LdS in der Rechtschreibung vorne liegt, dass aber dann der Einbruch erfolgt. Nach einer vorübergehenden Angleichung Mitte der Klasse 3 liegen Ende der dritten Klasse die LdS Kinder wieder hinter den anderen Konzepten. Daraus schließen Brügelmann und Brinkmann, dass es unterschiedliche Entwicklungsrhythmen der verschiedenen Konzepte gibt. Man könnte es aber auch anders bezeichnen. Das im ersten Schuljahr durch LdS erworbene Konzept einer Lautschrift kollabiert bei Konfrontation mit der Orthografie. Daher der Einbruch spätestens im 2. Schuljahr. Bei der weiteren Entwicklung müsste man sich die Art des Rechtschreibunterrichts in den Folgeklassen ansehen. Dass im Lesen die LdS-Kinder über die ersten beiden Schuljahre hinweg generell hinter den anderen beiden Gruppen zurückbleiben, wird zwar von B/B erwähnt, geht aber in ihr Fazit nicht ein. Dort interessiert sie nur die Rechtschreibung. Die Ergebnisse werden aber eindeutig falsch zusammengefasst: „Fazit: Im Lüneburger Längsschnitt wechselten die Vorteile der untersuchten Konzepte je nach Termin und Kriterium. Im hier interessierenden Rechtschreiben haben die „Lesen durch Schreiben“-Klassen allerdings den besseren Start. Die verschiedenen Lehrgänge holen jedoch bis zum Ende der zweiten Klasse auf.“ 41 Weinhold (s.o.) sieht das ganz anders.
Sog. spezifische Untersuchungen Durch umfangreiche Vorbemerkungen rechtfertigen Brügelmann und Brinkmann die Aufnahme von ihnen als spezifische Untersuchungen genannte Erhebungen in ihren Report.
Als erstes berichten sie von einer Evaluation Peschels 42, die er in seiner eigenen Klasse vorgenommen hat. In radikal offenem Unterricht mit LdS konnten überdurchschnittliche Ergebnisse festgestellt werden, auch bei Kindern mit sehr schlechten Lesevoraussetzungen. B/B schließen daraus, dass damit der häufige Einwand grundsätzlich entkräftet sei, dass schwache Schüler auf Lehrgänge oder direkte Instruktion angewiesen seien.
Wenn es denn so einfach wäre! Da hätte ich mal meinen Unterricht in den letzten Jahren ebenfalls dokumentieren sollen! Die Resultate der standardisierten Tests, die ich durchgeführt habe, lagen weit über dem Durchschnitt, obwohl der Migrantenanteil über 50% lag und die Schule sich in einem sozial sehr schwierigen Umfeld befindet. Solche „Untersuchungen“ wie die von Peschel kann man in beliebiger Zahl in der einen oder anderen Richtung anstellen.
Als nächstes wird eine Erhebung zitiert, die Brinkmann u.a.43 in Ulm durchgeführt haben. Dort wurden Kinder ab Mitte des 1. Schuljahrs, die in der HSP besonders schlecht abgeschnitten hatten, über 12 Wochen hinweg einmal wöchentlich für zwei Stunden zusätzlich zum Unterricht gefördert. Es gab auch eine Kontrollgruppe nicht zusätzlich geförderter Kinder mit vergleichbaren Voraussetzungen. Im Förderunterricht wurde nach dem Spracherfahrungsansatz gearbeitet. Es wurde neben LdS dort all das gemacht, was auch in einem guten Lehrgangsunterricht geschehen sollte (Viel Vorlesen, Bücherkiste und Materialien zum Lesen- und Schreiben-Lernen). Die Fördergruppe verbesserte sich in der HSP gegenüber der Kontrollgruppe signifikant. Allerdings wird von Brinkmann in ihrem Aufsatz eingeräumt, dass sich in der Fördergruppe eine erhebliche Streuung ergab, dass also nicht alle Kinder von der zusätzlichen Förderung profitieren konnten. Und sie konzidiert richtigerweise, dass aus der Studie nicht geschlossen werden könne, dass das verwendete Förderkonzept erfolgreicher sei als andere Fördermethoden. „So muss vermutlich ein Teil des beobachteten Effekts darauf zurückgeführt werden, dass überhaupt zusätzlich gefördert worden ist.“ 44 Davon ist allerdings im Report von Brügelmann und Brinkmann kein Wort zu lesen. Man muss fragen, weshalb.
Dafür wird ein PISA-Ergebnis aus Südtirol 45 berichtet, in dem hervorragende Resultate deutlich wurden. Man sagt zwar, dass dies keine direkte Folge des freien Schreibens sei, hält es aber für einen Beleg dafür, dass ein Bildungssystem sehr positive Ergebnisse erreichen kann, wenn es dieses Konzept in einen umfassenden Reformansatz einbaut. Mir liegen die genannten Untersuchungen nicht vor. So kann ich nicht nachvollziehen, ob LdS überhaupt in den Schulkarrieren der PISA-Kinder eine Rolle gespielt hat. G. Jansen führt auf seiner Webseite folgende Gründe an, die vor Ort als Ursachen für den Erfolg gesehen werden 46 :
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Mit einem Schreiben vom 12.12.06 hat H. Brügelmann den Bezug auf die guten PISA-Ergebnisse in Südtirol zurückgezogen. „In meiner Argumentation für bestimmte Formen von Schule und Unterricht habe ich mich – wie einige andere KollegInnen auch - unter anderem auf das gute PISA-Ergebnis von Südtirol berufen. Diesen Beleg ziehe ich zurück bzw. lege ich vorläufig auf Eis. Es gibt ernst zu nehmende Hinweise darauf, dass Umfang und Art der Stichprobenziehung in dieser Region (und einigen anderen...) nicht den OECD-Standards entsprechen, so dass die Vergleichbarkeit der Ergebnisse in Frage steht. Zu rechnen ist mit einer Verschlechterung der Rangposition von Südtirol insgesamt. Ob und in welchem Umfang dieser Verlust – wie behauptet - für das (selbstständige) deutsche Schulwesen in Südtirol dadurch ausgeglichen würde, dass es bessere Ergebnisse erzielt als das italienische Teilsystem, kann ich nicht beurteilen. Deshalb ziehe ich den Verweis auf PISA sicherheitshalber erst einmal aus dem Verkehr.“ 47 |
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Fazit Brügelmann und Brinkmann schließen aus ihren Darstellungen, dass sich kein einheitliches Bild ergäbe, dass aber die Befürchtung, freies Schreiben schade der Lese- und Schreibentwicklung, als widerlegt angesehen werden könne. Dieses Fazit ist mehr als gewagt. Ich fasse zusammen:
Zugegebenermaßen ergibt eine solch grobe Zusammenfassung auch keinen sauberen Überblick über den Forschungsstand, ist aber allemal näher an den Studien als die Darstellung von Brügelmann und Brinkmann. Auffällig ist, dass in den Erhebungen 1, 2, 6, 7, 9, 10 und 11 die LdS-Klassen spätestens im zweiten Schuljahr einen Rückschlag erlitten. Oft geschah dies schon gegen Ende der ersten Klasse. Man könnte es sich leicht machen und mit Brügelmann von unterschiedlichen Entwicklungsrhythmen sprechen. Man könnte aber auch mit entsprechenden neuen Untersuchungen der naheliegenden Hypothese nachgehen, dass der Einbruch womöglich in der Sachlogik der LdS-Methode begründet liegt. Durch den rein auditiven Zugang zur Schrift und die Nutzung von Anlauttabellen erwerben die Kinder allmählich die Vorstellung einer Lautschrift. Dies gilt umso mehr, wenn die Verschriftungen der Kinder nicht korrigiert und die korrekte Verschriftung nicht mit den Kindern durchgesprochen wird. Werden dann die Kinder spätestens im 2. Schuljahr mit der Orthografie konfrontiert, dann kommt es zu einer kognitiven Verwirrung. Das durch ständigen Gebrauch unbewusst gelernte lautgetreue Verschriften stellt sich plötzlich als untauglich heraus. Manch ein Kind hat mit dem Umbau des kognitiven Konzepts erhebliche Schwierigkeiten, die womöglich seine ganze Schulkarriere gefährden. Diese Hypothese wird durch die Zuschrift einer Mutter und Lerntherapeutin auf den Punkt gebracht: „In meiner Praxis häufen sich die "Problemrechtschreiber", die keine typischen Legastheniker sind. Alle haben mit der Anlauttabelle gelernt und in ihrer Vorstellung eine unzutreffende Idee der Verschriftung von Sprache verankert. Da sind manche auch gegen die Anwendungsbereitschaft der später erlernten Rechtschreibregeln immun. Sie orientieren sich hartnäckig an der zuerst verankerten (falschen) Grundidee von Schriftsprache. Das ist analog zum Vorgang, dass ein Verinnerlichen eines falschen Axioms zu einer Art Blindheit in der Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung führt. Dr. Anita Schächter, Heitersheim Untersuchungen, die diesen Fragen nachgehen wollen, müssten sich auch mit folgenden Teilaspekten beschäftigen:
Diese offenen Fragen stellen sich nach Kenntnisnahme des Forschungsstandes. Aus den vorhandenen Ergebnissen aber kann man schon sehr deutlich das Risikopotential der Methode Lesen durch Schreiben erkennen. Resümierend kann festgestellt werden, dass der „Forschungsüberblick“ von Brügelmann/Brinkmann keine wissenschaftlich neutrale Grundlage für die Diskussion über Wert und Unwert des frühen freien Schreibens mit der Anlauttabelle und des Gebrauchs der Methode Lesen-durch-Schreiben darstellt. Die aufgeführten Untersuchungen aus dem deutschsprachigen Raum weisen indes mehrheitlich auf ein deutliches Gefahrenpotential in der Verwendung dieser Methode hin. |
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Ein ähnliches Fazit der besprochenen Fragestellung zieht A. Schründer-Lenzen im Anschluss an einen vergleichbaren Forschungsüberblick. 48
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Ordnet man den Aufsatz von Brügelmann und Brinkmann in die Diskussion zum Anfangsunterricht im Lesen und Schreiben ein, dann muss man ihn als weiteren Beleg für eine ideologisch ausgerichtete Bildungspolitik ansehen, die eher von Wunschvorstellungen denn von der Kenntnisnahme der Wirklichkeit geprägt ist. |
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